1 El concepto de innovación educativa

altLa implantación del plan de Bolonia trajo consigo una expresión mágica; pronto estuvo en la boca de todos y a quien no la pronunciaba con arrobo se le tachaba de rancio, a veces solo se le tachaba del mapa, a veces incluso se le hachaba. Y esa expresión es innovación educativa. La verdad es que me posterno ante esta expresión tan sonora, tan preñada de significado, tan deslumbrante... innovación educativa. Un momento: pero ¿qué es en realidad eso que llamamos innovación educativa? Me preocupa, incluso me turba, comprobar que lo que yo entiendo por ese concepto no es lo que entienden otros y que tal diferencia es abismal. ¿No deberíamos ponernos de acuerdo? Según el plan de Bolonia -otra expresión digna de arrobo-, la innovación educativa le es connatural. La expresión se ha analizado desde muchos puntos de vista dependiendo del nivel de abstracción, el contexto de aplicación, el enfoque o la metodología. Barraza [Ba05] analiza los diferentes significados que se pueden atribuir a esta expresión y acompaña su análisis de una recensión de la bibliografía en castellano al respecto. Desde un enfoque conceptual, innovación educativa se puede concebir como una transformación de factores, bien sean contenidos, estructuras o mentalidades, dirigida a producir un cambio que represente una mejora efectiva de la práctica educativa.

Esta definición tiene muchas más consecuencias de las que a primera vista se podría señalar. Como sabe cualquier profesor con cierta experiencia, la clase es un ser vivo, orgánico. No solo cambia la clase año a año, sino que la clase, como grupo humano, cambia durante el cuatrimestre. Así, pues, la innovación educativa hay que practicarla constantemente; hemos de estar alerta todo el tiempo, en todo lugar, ante cualquier circunstancia. Aquí innovación educativa lleva asociada una connotación de atención máxima, de observación aguda, a la clase y su evolución. Por supuesto, la innovación educativa es impracticable sin creatividad. Esto a veces es problemático, ya que las estructuras universitarias -y esto es paradójicamente desolador- se cuentan entre las más reacias a los cambios. Introducir cambios en la acción educativa en el aula usando la creatividad requiere valentía, una cierta ruptura de la armonía preexistente, más inteligencia emocional pero a la vez más firmeza y seguridad en los cambios propuestos. Castillo y de Benito [CB12] insisten mucho en la creatividad y llegan a afirmar con gran lucidez que "no hay innovación sin creatividad, aunque no hay innovación sólo con creatividad". La creatividad es una actitud en la que hay que creer firmemente y que implica una fuerte confianza en uno mismo y su quehacer. La creatividad está asociada al pensamiento lateral, a la imaginación, al afán por explorar, a la perspicacia, a la resolución; pero todo esto es inútil si no creemos en ello o que ello nos pueda conducir a nuestros objetivos. Sin embargo, me he encontrado muchos profesores inseguros de su propia creatividad, que o bien negaban su existencia o la enterraban bajo un manto de rigor innecesario.

Zabalza [Za00] acota aquello que no es innovación educativa pero que se ha intentado pasar como tal, sobre todo por las administraciones universitarias. Según este autor, la innovación educativa no solo es hacer las cosas de manera distinta -o como marca el grupo de poder correspondiente dentro de la asignatura-, ni tampoco es cambiar las cosas cada año -solo para satisfacer la necesidad de presentarse a los concursos de innovación educativa-, ni aún menos consiste en dar cumplimiento formal y burocrático a los requerimientos de la Administración Educativa -y ello con la pobre excusa de que las agencias evaluadoras lo exigen o, más ridículo todavía, porque lo demanda Europa-. En efecto, por innovación educativa entendemos transformaciones significativas en la acción educativa: transformaciones planificadas previamente, con un objetivo a priori, con una metodología clara y flexible, y con una evaluación crítica de su impacto.

Con el advenimiento de las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC; otro de esos acrónimos dignos de arrobo), ha habido una confusión a veces desafortunada, a veces lamentable. Desafortunada, porque hay profesores que han creído que el imperativo tecnológico actual conduce a la innovación educativa por sí misma; lamentable, porque hemos visto profesores que para ocultar su desidia mal disfrazan la innovación educativa de mera renovación tecnológica, de modo que siguen impartiendo el mismo temario obsoleto, de manera aburrida y a espaldas del alumno, sea cual sea su tipología, pero, eso sí, con bonitas presentaciones de Powerpoint y con un Moodle muy completito (ya lo decía en otro sitio: ¡Si las presentaciones Powerpoint pudieran amarillear!). Cabero [CA12] realiza un interesante análisis del papel de las TIC en la innovación educativa y desmitifica estas concepciones erróneas:

"Existe una fuerte creencia en pensar que la simple incorporación de las TIC supone ya un factor de calidad e innovación educativa, y ello como está demostrando la investigación y la práctica educativa, son variables que no van asociadas; entre otros motivos porque su simple presencia no garantiza nada, y porque una cosa es la velocidad de adaptación de una tecnología y otra diferente, la transformación del cambio cultural necesario para que el sujeto se apropie de la tecnología sin dificultad. "

Curiosamente, Cabero sostiene que una tecnología se puede considerar que se ha incorporado con éxito a la acción educativa cuando es invisible, esto es, cuando "ha perdido su sentido de novedoso y extrañeza". Área [Area11] en su reciente artículo en Investigación y Ciencia ¿Se aprende mejor con las TIC? discute los factores que afectan al aprendizaje en presencia de las TIC y critica también esta falacia; véase también [Goa12].

No querría terminar esta sección sin mencionar el excelente libro Innovación en la universidad: prácticas, políticas y retóricas [MPI+12], coordinado por Juan Bautista Martínez, donde se lleva a cabo un análisis bastante completo de la situación de la universidad, análisis que les lleva a la denuncia de "la simplificación y la ingenuidad" con que se han abordado la reforma de las prácticas educativas en España.

 

2 La excusa de la innovación educativa

En esta sección querría tratar el tema de la innovación educativa como excusa. Se preguntará el lector como excusa de qué. La innovación educativa se ha usado como pretexto para ocultar dos hechos fundamentalmente: uno, la falta de renovación pedagógica; dos, la falta de investigación.

Alrededor de 2005 aproximadamente la marea de Bolonia era imparable y las administraciones de las universidades, las corrientes pedagógicas dominantes empezaron a proclamar cuán importante era la innovación educativa. De pronto, todos los modelos anteriores estaban caducos, eran obsoletos y si no se cambiaban, nos auguraban, el país comprometería su futuro durante generaciones enteras, tal era el alarmismo al que nos sometían tras años de sosegado inmovilismo pedagógico. En suma, inexorablemente, había que cambiar los modos de enseñar, los de los profesores; los de los alumnos, se suponen que las TIC y el mundo digital en que han vivido ya se los ha cambiado (We are digital learners! pregonan incendiariamente muchos grupos de estudiantes en la web). Esto pilló un poco desprevenido al profesor, digamos, fiel a sí mismo, fiel a su estilo; sí, ese profesor al que le cuesta el cambio, pero que se esfuerza denodadamente por mantener el estado actual de cosas. El profesor fiel a sí mismo habla, también con arrobo, de su disciplina tal cual se impartía en sus tiempos universitarios (a veces se le escapan pucheritos). Sin embargo, al cabo de cierto tiempo este tipo de profesor comprendió que su actitud pasiva difícilmente iba a pasar desapercibida. Decidió, sibilinamente, metamorfosear su antigua asignatura en una nueva y fresca asignatura por la vía de la innovación educativa. Sobra decir que el engaño duró bien poco y que los primeros en detectarlo fueron los alumnos que se cambiaron del plan de estudios antiguo a los flamantes grados. Se encontraron con el mismo profesor, los mismos vicios, un programa flácido y mucha transparencia; para una ejemplificación en mi centro de trabajo, la Escuela Universitaria de Informática (UPM), véase el artículo Los mismos perros con distintos collares [Gob10].

No todos son profesores fieles a sí mismos en el sentido del párrafo anterior. Hay otro grupo de profesores que se ha lanzado de buena fe a la aventura de la innovación educativa, pero que, a pesar de su buena voluntad en la mayor parte de los casos, no ha logrado que su esfuerzo cuaje. La innovación educativa requiere estudio, reflexión, humildad, creatividad y audacia. Uno de los problemas más graves que traen nuestros alumnos es la actitud y toda acción de innovación educativa que se califique de tal tiene que atacar ese problema. Muchos profesores no están preparados, ni en el fondo sienten que lo puedan estar, para enfrentarse a la actitud pasiva de los alumnos. Muchos profesores, de hecho, tenían ya este problema antes del advenimiento del plan de Bolonia. Esto hace que su propuestas de cambio se limiten con frecuencia al desarrollo tecnológico, a una evaluación continua más o menos compleja, a unas actividades con un cierto barniz colaborativo, a trabajos que conllevan ingeniosas condiciones para que no copien y acciones similares, pero no a una eficaz y contundente acción educativa.

Por último, querría hablar de aquellos profesores que hacen investigación en innovación educativa. No son pocos los que se han lanzado a esta andanza; no hay más que ver cómo han florecido los congresos, nacionales e internacionales, jornadas, simposios, intercambios, revistas, digitales y en papel, portales, así como la proliferación de grupos de investigación en innovación educativa. Primero de todo, se observa, en general y salvo honrosas excepciones, una falta de preparación para investigar en este campo. La mayor parte de la investigación que hacen estos grupos es meramente descriptiva (este año hemos cambiado tales condiciones en este curso...) y como mucho las acompañas con unas mínimas estadísticas (...y hemos notado que el número de aprobados ha subido/bajado/permanecido igual). En muchos casos, estas investigaciones carecen de algo tan sencillo para la evaluación de resultados como es la comparación con un grupo de control. Pero es que he encontrado con la desagradable sorpresa leyendo sus artículos que no conocen temas tan básicos como el contexto filosófico-epistemológico de la investigación en educación (positivismo, post/anti-positivismo y métodos mixtos), los sistemas de evaluación en toda su riqueza y variedad, el problema de la causalidad (la dialéctica entre causa, explicación, predicción y correlación, por poner un ejemplo), la planificación de una investigación, el importante problema de la validez y confiabilidad en este tipo de investigación, el propio tratamiento estadístico de los datos (en particular, los cualitativos), los diversos métodos de investigación (desde los cualitativos hasta los etnográficos, pasando por los estudios de casos, el ex post facto o la investigación participativa). Recomiendo al lector interesado el libro de Cohen y coautores [CMM11] y todas las magníficas referencias que contiene.

Aquí subyace otro problema político, ciertamente desagradable. Con la llegada del plan de Bolonia, no solo se quiso mejorar la calidad de la docencia, sino también de la investigación. Varias universidades y comunidades autónomas empezaron a premiar económicamente a los profesores que investigaban y cuya investigación estaba reconocida (los sexenios). Los profesores que no investigaban se vieron como profesores de segunda fila y esto creó un malestar palpable. Ciertamente, no tenían mucho motivo para preocuparse, salvo quizás el que algunos compañeros ganaran un poco más. No imagino ninguna universidad que se ponga en serio a presionar a los profesores que no investigan para que lo hagan. Empero, algunos vieron en la innovación educativa su tabla de salvación. Empecé a oír frases del estilo: "Yo también hago investigación. No eres el único. ¡Hago investigación en innovación educativa!", y te abandonan con un airado desplante. Espero que no se me malentienda, no quiero ofender a nadie, por supuesto. Claro que se puede hacer investigación digna en innovación educativa. Pero si vamos a jugar a la investigación seria, que entre todo el mundo en la cancha. Si un profesor proclama que hace investigación seria en innovación educativa lo menos que espero al coger su lista de publicaciones es ver artículos publicados en revistas del JCR y ponencias enviadas a conferencias serias, con revisores, envíos anónimos, publicación de porcentajes de rechazo e incluidas en las habituales clasificaciones. Con lo que me he topado en la inmensa mayoría de los casos son publicaciones en revistas sin prestigio o en congresos sin revisores o, aún peor, en congresos con procesos de revisión ficticios. He visto artículos con un inglés inaceptable, con un contenido descriptivo, meramente local, rozando lo irrelevante peligrosamente, sin evaluaciones, sin metodología clara, con una bibliografía deficiente, que demostraba que el autor no se actualiza. Este es otro fraude asociado a la innovación educativa, el de su supuesta investigación.

Revistas con altos estándares en la investigación en educación existen, no lo dudemos. En la imagen de abajo aparecen unas cuantas, tomadas de la página web de Science Watch [SW11]. Sería una sana práctica que aquellos grupos de investigación en innovación educativa que ahora publican en revistas fuera del JCR lo hicieran dentro; de este modo, podrían confrontar sus resultados ante una audiencia más exigente.

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Figura 1: Revistas de prestigio en investigación de la educación.

 

3 ¿Es posible una verdadera innovación educativa en la UPM?

Examinemos en esta sección la política que ha adoptado la UPM respecto a la innovación educativa. ¿Ha sido consciente de las críticas vertidas más arriba y ha seguido una política de rigurosidad al respecto? Mucho nos tememos que no ha sido así. La UPM, desde el primer momento, favoreció la creación de grupos de innovación educativa, bien fuere para su práctica o su investigación. Así, en enero de 2011, el Observatorio Académico e Innovación Educativa de la UPM (¡qué nombre tan pomposo para un organismo tan ciego!) publicó el informe de resultados de los proyectos de innovación educativa 2009-2010 (PIE 09-10) [IE10]. El informe, todo hay que reconocerlo, es exhaustivo en sus aspectos descriptivos principalmente, pero obvia las cuestiones de calidad descritas en la sección anterior. Por ejemplo, en la página 11 del informe vemos la siguiente tabla:

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Figura 2: Publicaciones de ponencias - Informe PIE 09-10.

En otro apartado del informe, el de formación recibida, sí se aprecian actividades de formación que pueden conducir a una innovación educativa más auténtica. Por ejemplo, se ven cursos sobre evaluación de competencias, talleres sobre PBL, evaluación de aprendizajes, etc. Falta saber quién impartió esos cursos (me temo que en muchos casos faltan verdaderos especialistas) y cómo ha calado en los asistentes esta formación.

El informe no precisa cuántas de las publicaciones totales han aparecido en revistas del JCR o en congresos de prestigio. Como veremos más abajo, el panorama es desolador y el redactor tenía una buena razón para no incluir ese dato (si consideramos la autocomplacencia una buena razón, claro). Llevado por un afán de profundización, entré en el portal de innovación educativa de la UPM y extraje de las memorias de los grupos de innovación educativa los datos de las publicaciones. En un primer momento, solo seleccioné los grupos relacionados con matemáticas, que es el campo que conozco. La tabla con los datos recogidos es esta (GIE es grupo de innovación educativa):

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Figura 3: Tabla con las estadísticas de publicaciones de GIE de matemáticas en la UPM.

Respecto a la tabla, he de hacer las siguientes puntualizaciones:

Hay dos conceptos que, aunque estrictamente no son equivalentes, están muy cercanos entre sí. Hacer divulgación científica y hacer innovación educativa, stricto sensu, son conceptos distintos. Sin embargo, una innovación educativa puede conllevar una fuerte acción de divulgación científica y viceversa. Algunos grupos de innovación educativa hacen divulgación científica también-Pensamiento Matemático es uno de los más activos al respecto-, pero no todas sus acciones de divulgación se pueden calificar de innovación educativa.

El panorama, como se puede comprobar a la vista de la tabla de arriba, es desolador. Sobresalen muchos de los problemas que señalé anteriormente: falta de formación, tanto para llevar a cabo innovación educativa como para investigar en ella; uso político y espurio de la innovación educativa; falta de interés por la innovación educativa (los profesores fieles a sí mismos). Para más escarnio, en realidad, el Rectorado ha hecho la vista gorda, pero muy gorda, con esta situación. Ante este panorama, analicé el resto de los grupos de innovación educativa. La tabla de arriba es totalmente extrapolable: escasísimos artículos en revistas JCR, mucha guía docente y apuntes de asignatura haciéndolos pasar como publicación docente, ponencias en congresos sin revisores o con revisores ficticios (curiosamente muchas ponencias van a un número reducido de congresos), producción de software vendido como innovación educativa, actividades diversas que, si bien son meritorias, no constituyen innovación educativa en sí.

En el pasado mes de marzo se convocaron elecciones a Rector. Tras una segunda vuelta ganó Carlos Conde. Me preguntaba cuáles eran el pensamiento y la línea de acción del nuevo Rector al respecto. En su programa electoral [COa12] leíamos su programa sobre la innovación educativa:

  1. Vertebrar la Innovación Educativa potenciando la actividad de los Grupos de Innovación Educativa.
  2. Continuar desarrollando convocatorias de “Proyectos de Innovación Educativa”.
  3. Impulsar la actuación coordinada de las estructuras de Innovación Educativa de la UPM: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE), gabinete de Tele-educación (GATE) y Servicio de Innovación Educativa.

En otra parte de su programa dice lo siguiente:

"Muchas han sido las acciones emprendidas e importantes los resultados obtenidos en Innovación Educativa. La existencia de más de 100 Grupos de Innovación Educativa con una participación de más de 850 profesores y 150 miembros del Personal de Administración y Servicios y Colaboradores, es una de las manifestaciones más elocuentes del impulso que nuestra Universidad ha dado en los últimos años a la Innovación Educativa."

Una vez más, nuestros dirigentes universitarios se emborrachan de cantidad y hacen dieta draconiana con la calidad. Sí, 100 grupos de innovación educativa, 850 profesores que han participado, ¿indica eso que hay una verdadera innovación educativa? ¿De verdad ha mejorado la docencia en la UPM? Continúa el programa de Carlos Conde con una propuesta de dar sexenios no retribuidos de innovación educativa. ¡Qué propuesta más insólita! (todas las negritas son suyas):

1) Ampliar el reconocimiento y valoración de los méritos docentes del profesorado por actividades que realiza en cumplimiento de sus responsabilidades.

a) Fijar nuevos criterios para valorar la actividad docente del profesorado adaptándola a la variedad y riqueza de las actividades (dentro y fuera del aula) que requieren los nuevos planes de estudio y que exigen un mayor y diversificado esfuerzo y dedicación por parte del profesorado.

b) Reconocer diferentes carreras del PDI basadas en el establecimiento de perfiles docentes, investigadores y profesionales.

c) Implantar los Sexenios no retribuidos de Innovación Educativa como reconocimiento a los méritos docentes de los profesores. Esta propuesta, en la medida que se vaya consolidando en nuestra Universidad se irá compartiendo con otras universidades al igual que sucedió con los Grupos de Innovación Educativa, y así tener una posición de reivindicación más efectiva para su reconocimiento por la Administración.

En una enloquecida carrera hacia adelante -quizás por ser programa electoral, pero no hay obligación de mentir en época electoral-, Carlos Conde se pone moreno a base de brindis al Sol:

2) Consolidar y generalizar los avances conseguidos en las líneas prioritarias de actuación en Innovación Educativa y que se resumen en:

a) Impulsar el uso de metodologías que fomenten la participación activa de los estudiantes como elemento clave para obtener un aprendizaje significativo. En los últimos años se han dado pasos importantes en la incorporación de metodologías de trabajo cooperativo, de aprendizaje basado en problemas y de otros métodos participativos en los cuales hay un buen número de profesores de nuestra Universidad que son buenos especialistas. Con su apoyo, será posible ofrecer ayuda y orientación a nuevos profesores que deseen incorporar este tipo de metodologías, en el camino de hacer de nuestra universidad una referencia internacional.

¿Que nuestra universidad va camino de ser una referencia internacional? Esto es muy cómico. Como ya he dicho antes, muchos profesores rechazan las metodologías participativas porque suponen más trabajo, más enfrentamiento emocional con los alumnos y menos seguridad y autoridad para ellos mismos. Dejando aparte el ridículo porcentaje de artículos de calidad que han producido los grupos de innovación educativa, hay temas de innovación educativa que no ha estudiado ningún grupo o lo ha hecho superficialmente, como puede ser el aprendizaje por indagación (el método Moore o IBL, inquiry-based learning, en sus siglas inglesas), la investigación participativa, los enfoques etnográficos, la coordinación horizontal (esto sí que es imposible, dados los reinos de taifas que son muchos departamentos). ¿A quién quiere engañar nuestro flamante Rector? De hecho, la UPM tiene la peligrosa querencia de confundir la subida masiva de documentos a internet con la calidad; ya discutí esa querencia en el artículo UPM, clasificación, fantasía [God10].

 

3 Conclusiones finales

De todo lo anterior, que no es poco, saco la conclusión de que todavía falta mucho y en muchos sentidos para que la innovación educativa como tal cale en el tejido universitario. Lo que he descrito para mi universidad, la UPM, es generalizable a muchas otras de la geografía española. Veo que muchos profesores, fieles a sí mismos o vete a saber a qué o quién, no están por la labor, no están por enfrentarse de verdad a su propia práctica docente, a reflexionar sobre ella y a cambiar con humildad y valentía lo que va mal -porque muchas cosas van mal-. Y las administraciones universitarias, lejos de instaurar un rigor al respecto, se unen a ellos en ese baile de disfraces a la veneciana que se ha convertido en muchos casos la innovación educativa. El informe PIE 09-10 [IE10] refleja una cifra de nada menos que 857.907,37 euros en proyectos de innovación educativa. Me parece excelente que se invierta en ello, pero igualmente que se controle la calidad.

En realidad, no tengo muchas esperanzas con respecto a la innovación educativa. El buen profesor lleva haciéndola toda la vida, cuando lo han dejado, y el profesor mediocre no la hará nunca, aunque le obliguen a ello; como mucho fingirá interés, pero sus acciones serán indolentes (además, no le duela la situación de la universidad española). Como dice el título de está página, la innovación educativa, por ahora, es una entelequia, una bella y lejana entelequia de una verdadera educación universitaria.

 

Bibliografía