1 Importancia del inglés
Sé que es de Perogrullo. ¿Es o no es pertinente hacerlo? Estoy sumido en una profunda confusión. Debería ser evidente; la realidad es categórica al respecto. Pero si en verdad son conscientes, no toman las medidas pertinentes; y bien podríamos encontrarnos ante una generación perdida. No sé cómo proceder. En el peor caso, si lo hago, el amable lector podría impacientarse -y escasean ambas cosas: amabilidad y paciencia lectora. En fin, creo que debería aventurarme... ¿o quizás no? Entienda el lector que si lo hago es porque observo un divorcio entre acción y moral, una esquizofrenia entre discurso y conjura y una lampedusiana falta de visión sobre este asunto. ¿Justificar la importancia de conocer la lengua inglesa en los tiempos que corren? Y aún más, ¿hacerlo en relación al mundo universitario? Sé que es de Perogrullo. Mas acechan adalides del cambio y la modernidad que con fingimiento obstruyen la instalación de una cultura del inglés en la docencia e investigación dentro de la universidad. Seré breve.
El inglés es la lengua madre de alrededor de 375 millones de personas en el mundo; además, según la definición de conocimiento de una lengua, se estima que el número de hablantes del inglés como segunda lengua oscila entre 470 millones y 1.000 millones ([Gr00], [Etn]). Al pronto, estos datos podrían decir poco, pues al fin y al cabo el chino mandarín es el idioma más hablado del mundo, con 845 millones, seguido del español, con 400 millones [Etn]. La diferencia reside en que el inglés es la lengua franca de nuestro mundo -la lingua franca, como se decía en el Renacimiento-. El inglés es la lengua que con más probabilidad hoy en día usarían dos personas que no tengan una lengua madre en común. Los hablantes nativos podrán sentir que el inglés les pertenece, pero son los hablantes de inglés como segunda lengua quienes decidirán el futuro del inglés. La lengua inglesa se usa para comunicarse, tanto escrita como oralmente, en campos tan diversos como la ciencia, la tecnología, las humanidades, las ciencias sociales, los negocios, la economía, la aviación, la actividad marítima, la radio, el ocio y el entretenimiento, la cultura audiovisual, la política y la diplomacia, el turismo internacional, la educación, la comunicación en Internet. Por todo ello, ya existe una urgencia educativa por aprender inglés, aún más en un mundo globalizado, hiperconectado y de economía descentralizada en que vivimos.
Hay otros motivos menos prácticos pero igualmente válidos para aprender inglés. Aprender una lengua es adquirir una nueva forma de pensar, pues los límites de nuestro pensamiento los impone el lenguaje. Además, supone un formidable reto para nuestro sistema perceptual y, por ende, para nuestra fuerza de voluntad. Una nueva lengua ensancha nuestro vocabulario, nos expone a entonaciones diferentes a las de nuestra lengua madre y nos enseña una cultura distinta a la propia. Una nueva lengua nos pone en contacto con una nueva literatura, y en el caso del inglés, nada menos que con autores como Shakespeare, Byron, Dickens, Kypling, Joyce, y tantos otros. El inglés es una lengua cuya belleza justifica de largo su conocimiento.
2 El inglés en el plan de Bolonia
Sin duda alguna, los redactores del plan de Bolonia soñaban con un gran espacio europeo de educación superior (EEES) en el que los estudiantes se moviesen con entera libertad entre centros universitarios. Esa movilidad, cuyo embrión fue el programa Erasmus, proporcionaría una fortaleza intelectual, una competitividad interna y un carácter transnacional sin precedentes en nuestra historia reciente. Pero el sueño se desmorona si no se sustenta en una lingua franca, una lengua común de trabajo, que acepten y dominen estudiantes y profesores. Si hay países que no pueden ofrecer un catálogo sustancioso de cursos impartidos en inglés y además los estudiantes no poseen la adecuada competencia lingüística, irremisiblemente esos países se quedarán fuera del juego de la movilidad internacional. Y crearán desequilibrios significativos dentro del EEES.
Dada su importancia, se ha dedicado mucho esfuerzo al problema de la movilidad internacional, tanto de estudiantes como de profesores, en el proceso de Bolonia. El informe Trends 2010: A decade of change in European Higher Education [SS], publicado por la web oficial del proceso de Bolonia, aborda la cuestión a fondo (sección 2.6, páginas 72 y siguientes). Por un lado, el informe reconoce un avance progresivo y una mayor consciencia de la importancia de la movilidad internacional; por otro lado, admite problemas serios, algunos de carácter estructural, en el enraizamiento de esa cultura de la movilidad. Y, como era de esperar, la falta de compentencia lingüística en inglés es un problema persistente, aunque no es el único. Sursock y Smidt, los autores del informe, detectan, entre otros, los siguientes problemas, a los que califican de serios:
- Falta de apoyo por parte de las autoridades para crear una oficina central que otorgue autoridad a los profesores, departamentos o facultades para reconocer los cursos de los estudiantes internacionales.
- Consideración de los convenios de estudios como una carga que han de sufrir los profesores. Hay quejas de que no siempre se respetan cuando los estudiantes vuelven a su universidad de origen. También pueden ser una carga para los estudiantes, que a veces tienen que buscar a cada profesor para confirmar el convenio.
- Demoras en la implementación completa de los procedimientos del plan de Bolonia.
- Financiación limitada y visión de la movilidad internacional como una carga económica.
- Competencia lingüística pobre (en inglés) de los estudiantes que salen al extranjero, o políticas de lengua que limitan la enseñanza en otros idiomas distintos del nacional o imposición de exámenes en la lengua nacional para aprobar la asignatura. Todo ello disuade a los estudiantes a formar parte de un programa de movilidad.
De modo que vemos que todavía hay problemas con la implantación de la movilidad internacional y que, una vez superados los problemas burocráticos y económicos, el conocimiento del inglés se convertirá en un factor crítico.
En España el R.D. 1393/2007, de 29 de octubre, establece la implantación del Plan de Bolonia [RD1393]. Dada la envergadura del problema del inglés en España, el legislador podría haber aprovechado esta ocasión para fijar una cuota de inglés obligatoria en el plan de estudios. Sin embargo, no lo hizo. La figura de abajo muestra cuál es el resultado cuando en el fichero pdf del R.D. se busca la palabra "inglés".
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Figura 1: resultados de la búsqueda de la palabra "inglés" en el R.D. que implanta el plan de Bolonia.
Desde mi punto de vista, esto no es más que un reflejo elocuente de la mentalidad que tienen, en general, los dirigentes políticos y universitarios respecto al inglés.
3 La Universidad Politécnica de Madrid
3.1 El problema del inglés en la UPM
Las universidades tampoco han tomado el toro por los cuernos, sea por falta de visión, por falta de financiación o por ambas cosas. Son conscientes de que el fraude de ley que es la enseñanza del inglés en este país empieza en el primer curso de primaria y se eleva hasta el último curso de bachillerato. Si consultamos el R.D. 1631/2006, de 29 de diciembre, que regula las enseñanzas mínimas de la ESO [RD1631], podemos leer que en cuarto de la ESO en los bloques 1 y 3 de contenidos los alumnos han de adquirir, entre otras, las siguientes competencias:
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
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Bloque 3. Conocimiento de la lengua. Conocimientos lingüísticos:
Reflexión sobre el aprendizaje:
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Estos contenidos no son más que un valeroso y grotesco brindis al sol. Los alumnos de primer año de la universidad no alcanzan ni de lejos el nivel que marcan estos contenidos, que, insisto, son de cuarto de la ESO. Las razones son múltiples, empezando por estos contenidos fantasiosos, pero siguiendo por la falta de motivación y formación de los profesores de inglés de secundaria y bachillerato, por la horrorosa política educativa de las administraciones, por la masificación de las clases, por la nefasta actitud de los alumnos, que ven al inglés como una asignatura menor, por lo repetitivo de los contenidos, por la ausencia de estudio de fonética, por el doblaje de las películas al castellano, etc.
Así las cosas, las universidades decidieron pasar el problema del inglés al alumno mismo y algunas exigieron que este acreditase un nivel B2, que no es mucho, para expedirle el título e incluso para cursar las asignaturas de inglés de las carreras. La Universidad Politécnica de Madrid (UPM) se acogió a este sistema. En la página web de la UPM [CIII] se describe este requisito:
En julio de 2008, el Consejo de Gobierno de la UPM aprobó unas directrices entre las que se recogía la obligatoriedad de incluir “El uso de la lengua inglesa” como una competencia general para todos los títulos. La declaración sobre esta competencia va más adelante en su definición y establece que: “Se incluirá en todos los Planes de Estudio de las titulaciones de grado una asignatura obligatoria, con una asignación de 6 ECTS, orientada hacia el desarrollo de habilidades de comunicación oral y escrita en lengua inglesa. Para poder acceder a esta asignatura deberá acreditarse previamente el nivel B2 del Common European Framework of Reference for Languages establecido por el Consejo de Europa o similar en lengua inglesa“.
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El alumno ha de acreditar el nivel B2 mediante un título expedido por una entidad oficial, que no es la universidad en ningún caso.
Paralelamente, el Rectorado ha lanzado un programa de apoyo a la docencia en lengua inglesa; véase [PARACDLI]. Este programa proporciona medios, revisión del material escrito principalmente, a todos los profesores que estén interesados en dar clase en inglés. El Rectorado, de manera muy encomiable, ha establecido que la hora de docencia en inglés compute como una hora y media de docencia en castellano. Esta idea, que en principio es buena, dado que persigue fomentar la docencia en inglés y reconocer el esfuerzo que supone preparar material en esa lengua, a veces ha sido contraproducente, pues algunos profesores (poco profesionales) han considerado que era un agravio comparativo.
3 El nivel del profesorado
Otro problema que queda por resolver, y en el que inexplicablemente el Rectorado no ha intervenido, es el del nivel del profesor que decide dar clase en inglés. Podríamos hacer un flaco servicio a nuestros alumnos si en lugar de darles clases de inglés se las diésemos en Spanglish, o aún peor en fromlostiano. ¿Desconoce el amable lector lo que es el fromlostiano? Es un singular fenómeno lingüístico, practicado por muchos españoles que han recibido una pésima enseñanza de la lengua inglesa y que han elevado su desesperación a la categoría de lengua vía el sentido del humor y el ingenio. Muchos autores incluso hablan del fromlostiano como una genuina manifestación artística. El fromlostiano empezó con la publicación del libro de Federico López e Ignacio Ochoa From lost to the river en 1995; véase la edición reciente [OLS09]. En esa obra presentan los pilares de esta construcción socio-lingüística, el fromlostiano, que no consiste más que en la traducción literal del español al inglés sin intentar mantener el significado real original [Froml]; si la frase en español es polisémica y fuertemente idiomática, mejor funciona la transformación fromlostiana. Para la fonética se usa exclusivamente la española, con algún guiño aquí y allá a la inglesa (acento rótico, consonantes aspiradas, etc.). El título de este libro pionero del fromlostiano es toda una declaración de intenciones: From lost to the river, esto es, de perdidos al río. Ejemplos del más puro fromlostiano serían frases como The sweater gave of yes (El jersey se dio de sí), Here is a locked up cat (Aquí hay gato encerrado) o Let's walk with eye (Andémonos con ojo). Volveremos más adelante a este curioso fenómeno, fruto del bienhumorado espíritu de modernidad hispano, y que con pasmosa frecuencia vemos campar a sus anchas en la universidad española.
Decíamos, pues, que el Rectorado no exige ninguna titulación a los profesores que se prestan a dar clase en inglés. Sin embargo, debería hacerlo. Se puede entender una cierta flexibilidad los primeros años de docencia en inglés, pero al cabo de un tiempo prudencial es exigible un nivel alto de inglés. Un nivel mínimo exigible sería C1 (digo mínimo, pero digno sería C2), el cual se puede conseguir a través de varios exámenes: TOEFL, TOEIC, Cambridge exams, NFQ, etc.
4 La Escuela Universitaria de Informática
4.1 El plan de estudios
El actual Director de la Escuela Universitaria de Informática (EUI), Jesús García, entendió la importancia del inglés en el mundo universitario e impulsó varias medidas para mejorar el nivel de inglés en la docencia y en la investigación. No le fue fácil, como veremos, pues fuerzas vivas pero reaccionarias se oponían con vigor sutil, ya me entiende el amable lector. En el borrador de la memoria del plan de estudios en Ingeniería de Software, cuando las intenciones eran todavía puras, leemos lo siguiente:
La mención explícita del idioma de la docencia se debe a la evidente necesidad de que cada centro ofrezca un porcentaje apreciable de asignaturas impartidas en una segunda lengua, preferentemente inglés. Un 10% de asignaturas de cada departamento impartidas en inglés es un mínimo que inmediatamente redundaría en una mayor competencia lingüística del alumnado propio, atraería un número mayor de estudiantes extranjeros y haría más competitiva cualquier titulación ofrecida por la Escuela. |
Las negritas son mías. Observe el lector el exquisito uso del tiempo condicional combinado con las descripciones de las ventajas de la docencia en inglés. Anuncia una lucha soterrada entre modernidad y statu quo. La sombra de las fuerzas vivas, esas de mayor importancia fáctica, se cernían sobre el texto. La redacción final quedó más devaluada, como vemos:
Lengua(s) utilizadas a lo largo del proceso formativo. El título se impartirá mayoritariamente en castellano, aunque se prevé en torno a un 10% de materias impartidas en inglés para asegurar la competencia en lenguas extranjeras, centradas en mayor medida en la optatividad de cuarto curso. |
Ya no se habla de un 10% de asignaturas por departamento, sino de en torno a un 10% de materias impartidas en inglés. Además, se hace hincapié en la optatividad de cuarto curso. Allí es donde tienen que ubicarse las asignaturas en inglés, en el rincón de la optatividad. ¿Por qué?, me pregunto. ¿Nadie ve las ventajas de asignaturas troncales en inglés? ¿Por qué un 10%? ¿No queremos atraer a estudiantes internacionales con estancias de un curso completo? ¿Y solo van a cursar optativas? Parece razonable ofrecer también troncales. En fin, parece que algunos profesores no están dispuestos a aprender inglés, aunque evidentemente están perfectamente capacitados para ello. Mientras tanto, otras universidades ya ofrecen grados bilingües o completamente en inglés (Universidad de Carlos III, Universidad de Navarra, Universidad San Pablo CEU, entre otras).
Para hacer más irónica la situación, la Junta de Escuela aprobó hace un tiempo un documento de líneas estratégicas [LIEUI]. Preocupada por la presencia internacional de la EUI, la Junta de Escuela establece las siguientes líneas estratégicas:
2. Programas internacionales. Otra línea estratégica importante para el futuro del Centro consiste en, por un lado, establecer en el Centro titulaciones dobles o compartidas con otras universidades y, por otro, ofertar grupos con docencia en inglés (programas internacionales), tanto en grado como en postgrado. Algunos objetivos concretos en esta línea son los siguientes:
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¿Cómo se concilia esto con las obstrucciones de las fuerzas vivas, con las declaraciones desleídas, con la falacia de la bondad por el consenso? ¿Se van a cumplir esas previsiones?
4.2 Clases de inglés para el personal de la EUI
No obstante lo anterior, Jesús García, el Director de la EUI, perseveró en su empeño por impregnar a la EUI de la cultura del inglés. Encargó a la Subdirección de Relaciones Externas un plan de formación en inglés para la EUI. Se seleccionó una empresa Yes, we can para que organizase los cursos de formación. Para evaluar el nivel de los asistentes -profesores y PAS- la empresa distribuyó un test de nivel inicial. Ese test era solo escrito, sin parte de comprensión auditiva ni pronunciación, y, por tanto, difícilmente podía discriminar de manera efectiva todos los aspectos del conocimiento del inglés. Aquí supe enseguida que esto no iba a funcionar. Informé de mis sospechas a la Subdirección de Relaciones Externas y a la empresa, pero me aseguraron que no habría ningún problema. Obedientemente, hice el test y me pusieron en el grupo más avanzado posible. Nuestra profesora era nativa, lo cual es ideal, pero, como la mayoría de los profesores en España, no enseña fonética y no corrige la pronunciación. No estoy diciendo que esa profesora fuese mala; antes al contrario, era buena, pero hizo sencillamente lo que le mandaron hacer, acorde con la pedagogía dominante. Ante mi desesperación, en clase no se corregían errores de pronunciación básicos y desde luego inaceptables para el nivel en que estábamos. Ejemplos de esos errores son: pronunciación de [s] por [z]; falta de distinción entre [s] y [z], pronunciación de [ɑː], [ʌ] y [æ] como la [a] española; plurales siempre pronunciados como [s]; falta de distinción entre vocales largas y cortas; falta de definición entre vocales tensas y laxas; en general, falta de distinción entre pares mínimos... Finalmente, me borré del curso, pues veía que no cumplía el objetivo de formar profesores para dar docencia en inglés dignamente. Porque ¿ese era el objetivo, no?
5 El Departamento de Matemática Aplicada
5.1 ¿De verdad cree el Departamento de MA en la docencia en inglés?
En el Departamento de Matemática Aplicada (DMA), al que pertenezco así como el propio Director de la EUI, algunos profesores se declararon a favor de la docencia en inglés mientras que otros no se declararon a favor, bien enumerando las grandes dificultades para organizar asignaturas con docencia en inglés o bien guardando un elocuente silencio. Propuse para el curso 2010-11 dar una asignatura de primer curso, Matemática Discreta, en inglés. Con más o menos disimulo, con más o menos solidez argumentativa, se pusieron pegas. Era muy llamativa la falta de apoyo de la Directora del DMA, Alfonsa García, que, por un lado, proclamaba las bondades de la docencia en inglés y, por otro lado, exigía que los alumnos tuviesen un grupo en castellano a la vez que el de inglés (la doctrina del grupo voluntario ). En el acta de la sesión nº 216 del 13 de mayo de 2010 se lee:
Sobre el tema de la docencia en inglés, la Sra. García informa que el Sr. Gómez Martín ha manifestado su interés en impartir en inglés la asignatura que le corresponda y que desde la Dirección del Centro se quiere impulsar esta docencia (en el Plan de Estudios se indica que el 10% de la docencia se impartirá en inglés). Manifiesta que una posibilidad sería impartir el grupo en inglés con el mismo horario que otro en español y que los alumnos eligieran. |
El Director presionó intensamente para que dicho grupo se aprobase y, finalmente, fue así, si bien con el consabido grupo en castellano en paralelo.
Más abajo, en la sección 6, se describen la organización y los resultados del grupo en inglés del curso 2010-11, pero, en general y siendo todo manifiestamente mejorable, se puede decir que la experiencia fue altamente satisfactoria. Pensé, ingenuamente por mi parte, que las reticencias habían desaparecido. Lamentablemente, no desaparecieron y para el curso 2011-12 las cosas cambiaron. A pesar del éxito del grupo en inglés (encuesta de satisfacción de los alumnos, conversaciones con la dirección de la Escuela, etc.), Alfonsa García no cejó en su empeñó de instaurar la doctrina del grupo voluntario. Esto demuestra una profunda falta de visión respecto al asunto de la docencia en inglés, por lo demás, muy generalizada. Si el plan de estudios dice que el 10% ha de impartirse en inglés ¿por qué duplicar la docencia con un grupo en castellano? Eso, obviamente, no les va a forzar a subir el nivel de inglés. ¿Por qué, si han de cursar el 10% en inglés en el plan de estudios, se les ofrece la posibilidad de que lo hagan en castellano? ¿Para que no lo cursen en inglés? En el Consejo de Departamento, sesión nº 225 del 5 de mayo de 2011, se lee:
Pasamos al siguiente tema: Docencia en inglés. El Sr. Gómez Martín propone que se mantenga para el próximo curso. La Sra. Alfonsa García ve complicado que se puede implementar, ya que en el primer semestre no es factible garantizar que sea voluntario. La Sra. XX opina que es importante que se de continuidad a esta docencia. El Sr. Jesús García está de acuerdo. La Sra. YY y el Sr. ZZ comentan que una vez que el Sr. Gómez Martín haya elegido carga, que se organice para la asignatura que haya elegido. Se plantea la votación en los siguientes términos: Que el Sr. Gómez ofrezca la posibilidad de impartir las clases en inglés si no hay desequilibrios entre grupos, es decir, no aporta grupos adicionales ni desigualdad en el número de alumnos superior al 20%. |
Se aprobó la iniciativa de Alfonsa García, una propuesta que de facto impedía dar el grupo en inglés porque aumentaba la carga docente del departamento, duplicaba mi carga docente -y ello comprometería mi actividad investigadora- y no había modo material de organizar el grupo en paralelo. De nuevo, la falta de visión.
Otro factor que influyó es la peculiar forma de elegir carga docente que tenemos: vía una lista rotatoria. Si estás el primero, eliges lo que quieres; si estás de los últimos, lo que queda. Se implantó ante el egoísmo de ciertos profesores a la hora de elegir asignatura. Durante cierto tiempo solucionó el problema; con el tiempo, creó otros. Si se quieren dar ciertas asignaturas en inglés y con estabilidad en el tiempo, el sistema de elección de asignatura ha de flexibilizarse. Las fuerzas vivas se niegan a ello; daría a los profesores que dan clase en inglés un poder de elección inmerecido, según ellas. Pero estoy seguro de que se puede diseñar un sistema de elección que permita docencia en inglés y sea justo. Mientras, como siempre, se deja a los alumnos sin docencia en inglés. La falta de visión. Las fuerzas vivas.
5.2 El inglés en artículos de investigación
Tras la sorpresa inicial ante la actitud de la Directora del DMA, me pregunté cuál era su origen. No acertaba a comprender su actitud respecto a la lingua franca de nuestros tiempos. Se me ocurrió mirar sus artículos de investigación; quizás allí podría hallar la respuesta. A pesar de ser titular de universidad y, supuestamente, tener una carrera de investigación nada encontré en su página web [AG]. En la página del grupo de innovación educativa [GIEM] encontré, entre otras, varias referencias: [AGRV10], [AGRV09],[AGRV06] y [AGHRV02]. Mi estupefacción fue mayúscula cuando leí estos artículos. El inglés era pobre, inaceptable, en distintos grados, que iban desde el requerimiento de una escritura entera del artículo hasta la corrección de 5 errores gramaticales por párrafo en media. Entre los múltiples errores que detecté se cuentan los siguientes:
- Desconocimiento de las reglas básicas que rigen el uso de mayúsculas, en particular, cuando se aplica a títulos.
- Problemas serios con los tiempos verbales. En inglés, las distintas partes de un artículo llevan asociadas diferentes tiempos verbales, que en los artículos de más arriba, sencillamente, se ignoran. Véase para un estudio de este problema, y su solución, el libro de Fortanet [Fort].
- Uso totalmente españolizado del artículo the. Hay muy buenas gramáticas que explican su uso, que es más restrictivo en inglés.
- Calcos lingüísticos directos y descarados del español, en especial, en las expresiones en que los autores intentan crear interés. Por ejemplo, usan la expresión not only... but also... sin la inversión del sujeto y con la puntuación errónea.
- Usos no idiomáticos de ciertas expresiones. Por ejemplo, en un artículo los autores escriben To carry out this strategy. Si hubiesen consultado un collocations dictionary, un diccionario combinatorio, sabrían que en inglés strategy no va con to carry out, sino con develop, devise, draw up, map out, plan, work out. Véase el Oxford Collocations Dictionary, página 755.
- Combinación abigarrada de palabras formales y no formales del léxico inglés.
- Uso incorrecto de las preposiciones, de nuevo por la negligencia en consultar un diccionario combinatorio.
- Puntuación que sigue las pautas españolas, a veces de modo inconsistente.
- Abuso de las subordinadas de relativo, donde en inglés sería más natural usar el present participle o el complemento del nombre; esto siembra el texto en inglés de largas perífrasis.
- Problemas con el orden de las palabras, especialmente, con los adjetivos antepuestos y pospuestos.
- Desconocimiento de las convenciones de cortesía lingüística.
Después de ver esto, no sé qué decir realmente. Desde luego, la responsabilidad no es solo de Alfonsa García, aunque aparezca como primer firmante, sino también del resto de los autores. Me pregunto a qué congresos han sido enviados y, sobre todo, cómo los han aceptado. Soy revisor de algunas revistas del JCR y congresos y puedo asegurar que por el inglés no se aceptaría ninguno de los artículos analizados arriba. El problema de si es posible hacer investigación seria en innovación educativa en la UPM será objeto de una próxima -muy próxima- entrada en esta bitácora. Por el momento, la conclusión que saco es que todavía queda mucho por hacer para implantar la cultura del inglés. Ello empieza por dar la oportunidad a los alumnos de tener clase en inglés -sí, sin grupo paralelo y en asignaturas de primero- y por que los profesores que lo necesiten estudien inglés para poder publicar con dignidad lingüística (y no en Spanglish o en el famoso fromlostiano).
6 Discrete Mathematics en el curso 2010/11
En el curso 2010-11, como ya he relatado, se aprobó impartir una asignatura en inglés, Matemática Discreta, que es además troncal y de primero. Desde el primer momento tenía claro que todo el material, absolutamente todo, tanto oral como escrito, debía estar en inglés. Otra cosa sería un fraude para el alumno. Era consciente de que el nivel de los alumnos iba a ser decepcionantemente bajo, por mucho que se matriculasen en mi grupos los más aguerridos. Organicé el curso de la siguiente manera:
- Libro de texto en inglés. Elegí el libro Discrete Mathematics, de Rosen [Ros07], en primer lugar porque es un excelente libro, tanto en forma como en contenido, y en segundo lugar porque cubre en buena parte el programa de Matemática Discreta de la EUI.
- Página web. La página web, también enteramente en inglés, guardaba toda la información relativa a la asignatura.
- Uso de los símbolos fonéticos AFI. En teoría, los alumnos conocen los símbolos del alfabeto fonético internacional (AFI; IPA, en sus siglas en inglés) del bachillerato e incluso de antes, pero ello está muy lejos de ser cierto. Se trata de una línea más en la programación curricular que nunca se cubre. Los alumnos no solo desconocían los símbolos fonéticos sino tampoco los sonidos asociados a ellos. Hube de darles unas cuantas clases, pues los iba a usar durante el curso.
- Trabajo sobre el vocabulario. Este fue otro de los grandes problemas que padecí. Su vocabulario, no ya técnico, sino común era pobrísimo. Para paliar esta situación, introduje el llamado English Corner, una zona de la pizarra donde escribía cada palabra que desconocían -sus caras eran elocuentes en este sentido- junto con su transcripción fonética. Al principio de cada clase elegía un alumno (the scribe) que debía copiarlas y mandármelas por correo. Después, las publicaba en la página web. Al finalizar el curso, el English Corner contaba con 1.200 palabras. Aparte de eso, compilé un glosario de términos matemáticos para mayor precisión y para evitar los false cognates.
- Grabaciones de las clases en vídeo. Todavía me preocupaba el nivel de comprensión de los alumnos. Pedí un proyecto al Rectorado para que las clases se grabasen en vídeo y se pusiesen en la página web. El Rectorado aprobó el proyecto y conté con una becaria, quien hizo un magnífico trabajo, para grabar y publicar los vídeos en Internet. Según nuestras estadísticas, los vídeos se visionaban con frecuencia, hasta el punto de que nuestro servidor de vídeo se cayó varias veces. Finalmente, se subieron al canal UPM de Youtube. Son 105 vídeos que condensan cerca de 70 horas de clase, con más de 4.000 visionados solo en la página web de la asignatura (no se cuentan los vídeos directamente en Youtube). Abajo se muestra una clase de inducción.
{youtube}tUUPR1ckZQg{/youtube}
- Tutorías en inglés. Las tutorías se realizaron en inglés, salvo que el alumno expresamente pidiera que fuese en castellano. Solo en muy pocas ocasiones tuve que hablar en castellano; en general, los alumnos preferían practicar el inglés, aunque tuviesen que emplear alguna palabra en castellano aquí y allá.
- Material todo escrito en inglés. Todo el material escrito estaba en inglés: hojas de problemas, exámenes, soluciones, prácticas, notificaciones, etc. Nótese que en la página web se tradujeron todos los documentos de la versión española: información general del curso, objetivos de aprendizaje, la evaluación, bibliografía, etc.
- Proyectos. Un punto de los 10 totales del curso se daba a partir de trabajos que el profesor asignaba. Pensé en que esos trabajos estuvieran basados en matemagia, la cual bebe generosamente de las fuentes de la matemática discreta. Los trabajos consistían en descubrir los principios matemáticos que había detrás de los efectos matemágicos que hacía cada cierto tiempo en clase; en el vídeo de abajo se ve un truco basado en el principio de Gilbreath. Tenían que entregarme una memoria redactada en inglés o en castellano. La mitad de los alumnos lo hicieron en inglés. Se la devolvía corregida, y, aunque me supuso un trabajo extra, ciertamente mereció la pena.
{youtube}ygQOCN254cc{/youtube}
Señalo que el examen y las normas de evaluación fueron comunes para todos los grupos y que la corrección fue compartida entre todos los profesores de la asignatura como es costumbre en el Departamento.
7 Conclusiones
Utopías y trampantojos. ¿Por qué este título? Utopía porque solo por una breve cantidad de tiempo tuve la sensación de que podíamos despegar de la mediocridad. Pensé, como un iluso, que una visión ambiciosa de la educación nos llevaría lejos, que los años en la oscuridad nos habían enseñado dónde estaba el tragaluz. Trampantojos porque ahora comprendo que todo fue una ilusión óptica: las fuerzas vivas lo están más que nunca, satisfechas y seguras de sí mismas. Se han acostumbrado a la oscuridad e incluso la claridad que arroja el tragaluz les molesta. Sí, desde aquí abajo, vemos sombras de figuras que vienen y van allá arriba, al otro lado del tragaluz, pero no comprendemos lo que son. Del tragaluz proviene el ruido de un tren al pasar, pero aunque simulemos que no nos afecta, incluso que nos gusta, el caso es que el ruido nos asusta.
¿Docencia en inglés? ¿Seria, dignamente? Utopías y trampantojos.
Bibliografía
- [AG]Página web de Alfonsa García. Consultado en septiembre de 2011.
- [AGRV10] Alfonsa García, Francisco García, Gerardo Rodríguez y Agustín de la Villa. One-variable Calculus: A Spanish overview in accordance with the EHEA. 15th SEFI MWG, 2010. Wismar, Alemania.
- [AGRV09] Alfonsa García, Francisco García, Gerardo Rodríguez y Agustín de la Villa. Toolboxes with DERIVE The Derive Newsletter, vol. 76, páginas 5 a 13. 2009.
- [AGRV06] Alfonsa García, Francisco García, Gerardo Rodríguez y Agustín de la Villa. Towards the European Higher Education Area: a balanced use of the CAS. Congreso DES-TIME. Dresden, Alemania. 2006.
- [AGHRV02] Alfonsa García, Francisco García, Sara Hoya, Gerardo Rodríguez y Agustín de la Villa. Differential Calculus of several variables with Mathematica of Maple. 2nd International Conference on the Teaching of Mathematics (ICTM2). Creta, Grecia. 2002
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- [RD1393] Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.
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